【正文】摘  要： 学习共同体是一种可以有效提高学习效率和学习质量的学习组织方式。课堂是学校这一学习共同体中开展学习活动的主要场所和基本单元。语文课程的特点更适合实践学习共同体的学习模式，将学习共同体引入到语文课堂，是当前语文教学改革的一个全新展望和有益探索。
　　关键词： 共同体   学习共同体  语文教学  课堂
　　课堂是开展学习活动的主要场所，是学校这一学习共同体在时间与空间上存在和活动的基本单元。课堂承载学习活动重要责任的同时，也始终面临着如何提高学习效率和质量的困惑。近年来，随着教育改革的不断推进和深入，“学习共同体”成为教育改革研究与实践的一个新的“兴奋点”。学习共同体在基础教育中得到更多的重视并发挥了切实的作用。国内一些著名学者和专家领导的研究团队开展了富有创见的理论研究，一些学校的管理者和一线教师也进行了富有成效的积极探索，并取得了可喜的学术积累和宝贵的实践成果。在这些研究与实践成果中，将课堂作为一种“学习共同体”的观点得到初步的论证，将课堂建设成为一种学习共同体将有助于提高课堂教学效率与质量的假设也得到一定的验证，而语文课程的特点也为构建课堂学习共同体提供了重要支撑。学习共同体已成为语文课堂创新建设的新尝试，新展望。
　　一、学习共同体的内涵和基本特征
　　“学习共同体”（learning community）或译为“学习社区”，是在共同体（community）的概念上衍生而来的。共同体是一个兼具人类学、社会学和管理学意蕴的重要概念。最初作为社会学的一个基本概念，由德国社会学家斐迪南.腾尼斯（Ferdinad Tonnies）将其引入学科领域，分离并用以区别社会（society）这一基本概念。传统的共同体概念涉及的范围十分广泛，大到国家，小到家庭。其基本含义是任何基于协作关系的有机组织形式，其区别于社会（society）概念的主要特性在于组织中基于共同的精神和价值认同而自然形成的亲密关系。现代意义上的共同体是个体寻求独立和归属的两个方向的张力的产物，是指有限数量的人组成的社会群体。共同体的成员在同一社会关系中形成自己的信念和价值观，以某种群体性的活动显示其存在。这与传统的共同体的内涵有所区别和发展，一般具有“共同的理解”、“相互的介入”、“共享的规则”、“开放的架构”等基本特征。
　　波伊尔（Emest L.Boyer）首次使用学习共同体的概念，并对学习共同体进行了经典概括：“共同体中的人们共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一目标相互作用和共同参与”。关于学习共同体更通俗的理解是“一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者）共同构成的团体”。学习共同体一方面被认为是未来学校的美好向往和理想状态，另一方面也被视为一种由建构主义理论支撑的新型学习模式并得以实践。无论是理想状态还是实践领域，对学习共同体基本特征和结构要素的认识主要集中为：学习共同体的成员是基于共同的学习目标和发展愿景而集结的；尊敬、平等、信任、互助、交流、分享是成员在学习共同体中持有的基本态度与行为准则；在成员间实现价值认同、情感依赖和发展共享是学习共同体的存在意义和持续动力。学习共同体具备“共识、异质、脱域、角色互嵌”四个基本特征和“学习主体、共同愿景、课程知识、规则、学习活动分工”五个基本要素。“合作”与“对话”是学习共同体主要的生活方式。
        课堂作为学习共同体是佐藤学教授在阐述课堂社会的三种形态时提出的，是对课堂社会中原始共同体社会与群集性社会两种形态的修正，是课堂社会发展的应然状态。作为学习共同体的课堂即不是集权主义的课堂，也不是个人主义的课堂，而是以学生的个性化学习和互动交流为轴心，向着活动的、合作的、反思的学习方式转变，最终达到互相学习、共同成长与进步的目的。在这一课堂社会形态下，课堂是靠语言（知识）与信息（伦理）的共同拥有所产生的社会亲和力与知性想象力这一纽带，所结成的自觉化的共同体。
　　二、学习共同体的研究热点与进展
　　从1887年斐迪南.腾尼斯正式提出并使用共同体的概念以来，再到1916年杜威将共同体的概念引用到教育领域。期间诸多学者对共同体的研究主要集中在基本概念和学理性内容方面。而后共同体的理论和思想在人类学、社会学和管理学等领域被广泛关注并不断得到发展。但真正关于学习共同体的深入研究始于20世纪90年代。麻省理工学院彼得?圣吉（Peter M.Senge）（1990）的研究成果带动了组织学习和学习型组织的创建热潮，学习型组织、学习社区开始成为一种理论时尚和实践热点。波耶尔（1995）等一批学者对学习共同体的内涵及特征进行深入研究和论述。与此同时，来自世界范围的诸多学者开始掀起学习共同体的研究热潮。日本学者佐藤学1998年在日本率先进行了实验研究，并与2002年出版了《公立学校的挑战》一书，提供了学习共同体研究的经典案例，总结了学习共同体实验过程中的理论、方法和经验。我国的教育界和部分学者于20世纪90年代末开始关注学习共同体的研究。国内最早的学习共同体研究成果文献始见于1998年①。1999年黑龙江哈尔滨市南岗区教育局开始探索用学习共同体理论进行学校管理改革的实践。尤其是近五年以来，随着教育改革的不断推进和深入，“学习共同体”逐渐成为教育教学改革研究与实践的一个新的热点，并主要集中在以下几个方面：
　　一是关于学习共同体的内涵、特征、构建策略的一般研究。这方面的研究为众多研究者津津乐道，并作为研究的前提和基础予以重视和认识。但这些关于学习共同体的基本概念、内涵特征的研究我们最终都会从滕尼斯、杜威、波耶尔、佐藤学那里找到归宿。而国内，钟启泉、吴刚、钟志贤等学者对学习共同体一般概念、特征以及构建策略方面的研究成果和见解，往往被视为类似研究的权威索引。而后，赵健（2005）、冯锐（2007）、薛焕玉（2007）、郑葳（2007）等年轻学者对学习共同体进行了独特的反思和分析，但从学理上并未超越原有的结构框架。
　　二是基于现代教育技术和网络学习技术的学习共同体研究。这类研究一度成为成果数量最多，也最具影响的研究方向。吴刚、钟志贤等学者较早论述了网络技术对学习共同体的作用和影响。而后，牛丽娜（2003）、齐丹（2004）、况姗芸（2005）等人就网络学习共同体和虚拟学习社区的基本理论、技术问题、建构过程与模式，以及具体方法进行了个性化的研究。现代教育技术和网络技术在适应和满足学习共同体脱域性、交互性特征及需求方面所具备的独特优势，使得这一方面的研究和讨论显得理直气壮，一些研结论和成果被广泛引用，但在研究的切入点上仍未脱离对现代教育技术和网络技术的偏好，存在着唯技术论或技术核心论的偏隘。
　　三是教师专业化背景下的学习共同体研究。学习共同体的独特作用在教师专业化发展领域中同样得到重视。建设教师专业学习共同体成为一些学者和研究机构用以推动和改善教师专业化进程的顺意策略。徐丽华、吴文胜（2005）、商利民（2005）、王作亮（2006）等人就教师专业学习共同体的产生背景、理论溯源、核心精神、组织及作用方式开展得了深入而有影响的研究。
　　四是新课程背景下的学习共同体研究。新课程改革的影响和作用表现在教育教学的各个层面。尤其是在中小学教学活动中，除了对课程目标和内容本身的关注与热议，新课程背景下的教师角色、师生关系、课堂形态等问题同样得到重视。学习共同体的基本特征与基本要素，尤其是“合作”与“对话”的生活方式与新课程改革所倡导的学习方式如出一撤。在认识和实践领域，很多人干脆将构建学习共同体作为实施新课程改革、开展研究性学习的当然途径，在校本建设、教师专业化发展、课堂创新等方面处处显灵。汤丰林、申继亮（2003）、俞冬伟（2005）、蓝同磊（2007）等人重点就新课程背景下如何借鉴学习共同体的理念重构师生关系，构建和谐课堂进行了探讨。
　　在上述的研究中，基于课堂或学科课程视角对学习共同体进行理论探讨或创新实践的成果并不多。钟启泉教授（2006）在推介日本学者佐藤学关于学习共同体的有关理论成果与实践经验时，传达了佐藤学就课堂改革的有关思想和意见。随后又专门就由学习共同体作为行动哲学的课堂转型进行了精辟的论述。江卫华（2006）、安富海（2007）、时长江（2008）、夏正江（2008）、陈瑶（2010）等人分别从学习方式与学习绩效、学习特征与过程、学习主体与师生关系，学习条件与环境等角度入手，探析了构建课堂学习共同体的观念、原则、策略以及有限性等问题。同安九中的谢水龙老师（2002）较早地关注学习共同体在语文课堂教学中的体现，提出了教师要在教学中投入情感，激发学生的兴趣，使学生唱主角，设置研讨的情境与氛围，为学生提供研讨的时间和空间等观点。此后，有更多的一线教师从自己从事的课程教学角度开始反思课堂教学，部分引用了学习共同体的理念和原则。林荣凑（2009）归纳了学习共同体所具备的基本特征，在此基础上，分析了语文学习共同体与其他学习共同体的区别，基于语文学科和课程的特点，探析了语文学习共同体区别于其他学科学习共同体的重要特征。提出了在语文学习共同体构建的原则、条件和策略以及面临的问题与障碍。贾鑫（2009）、乔晖（2010）等人分别就新课程下学习共同体对语文课堂创新及语文课程建设的价值和意义进行了论述。
　　三、基于课堂构建语文学习共同体的设想与展望
　　关于学习共同体的研究成果和进展带给我们的重要启示在于：基于课堂构建学习共同体将有助于提升学习的效率与质量。由学习者及助学者以课堂作为学习活动的主要场所，基于共同的学习向往与发展目标，奉行共同的情感取向和行为标准，通过合作交流、对话协商、角色互嵌、共享各种学习资源、分享智慧与成绩，进而达成价值认同和共同发展。当然，我们在当前的学校教育实践中，必须认识到，课堂作为学习共同体并非是一种实然的状态，而是在学校教育制度下预设性的、有限性的学习共同体。课堂学习共同体应具备教学目标的整体性、学校系统的开放性、学习过程的有序性、成员行为的主体性、师生关系的平等和谐等基本要素特征。
　　就语文课程教学而言，基于课堂构建语文学习共同体具备一定契合特质和内在需要。一方面，语文课程具有工具性、人文性、实践性、综合性等特点，语文学习共同体可以实现个体语言多元对话、情感性意义建构和广泛的身份认同。因此，语文课程的特点更适合学习共同体这一学习组织模式。另一方面，如何提升语文课堂教学的效率与质量，一直是困扰语文教学的难题，探求一种适应语文课程教学的特点，满足不同层次学习者的学习需求，且立足课堂这一特定的教学空间和环境，能切实提高语文学习成效的学习组织方式，成为一种迫切需要。因此，构建契合学校教育情境，适合语文课程学习特点，符合学生学习发展规律的课堂学习共同体，成为语文课堂改革的全新展望。
　　结合笔者开展的课题研究，对基于课堂构建语文学习共同体提出如下设想：
　　1．在当前的学校教育机制下，课堂应该作为一种有限的学习共同体来加以认识并实践，课堂学习共同体的这种有限性对于实施课程教学，保证学习效率与质量，实现学习者的学习和发展目标具有重要意义。课堂作为学习共同体从应然到实然虽然面临诸多障碍和挑战，但可以寻得实现的途径。
　　2．语文课程的特点需要也适合实践学习共同体的学习模式，立足课堂可以有效避免语文学习共同体建设过于钟情脱域性所带来的泛化与虚化倾向，这种探索将有助于重建课堂社会的理想和价值。
　　3．个性的多元对话、情感交流与认同既是学习共同体的基本特征，也是语文学习的重要方式和基本目标的体现。基于课堂的语文学习共同体建设应回归到语文课程学习的本位，既要有别于研究性学习、合作式学习等教学改革的模式，也要有别于其他课程学习共同体建设的策略与方法。这应该是也必然是语文学习本身的要求，而不是迎合和附会。 
　　总之，语文学习共同体并非一个纯粹意义上的学术概念，更多地是作为一种实践行动来构建并呈现的。基于课堂的语文学习共同体意指以语文课程的学习为基本内容，以提高学习者的语文素养为核心目标，并以学习共同体的运作方式呈现的学习组织。即在课堂社会中如何依据语文学科和课程学习的特点，以学习共同体的基本理论为指导，通过行动实践探索并总结基于课堂的语文学习共同体的基本构成要素和架构、运行条件与机制、以及约束与调适的方法和策略，从而构建学习者乐于学习，善于学习，有效学习的崭新课堂社会。
　　本文系江苏省十二五教育科学规划课题：基于课堂的语文学习共同体创建研究（D/2001/02/477）的系列成果之一。
　　作者简介：王君（1975.10 —），女，河北定县人，苏州市第三中学高级教师，苏州大学教育硕士。
　　① 1998年5月，钟启泉教授在《华东师范大学学报》（教育科学版）第2期上推荐发表了日本著名学者佐藤学先生的一篇论文《教室的困惑》。最早介绍了教室作为学习共同体的形态存在的内涵和特征。同年，高文、钱冬明等人分别从改善教学方法与教师专业化发展等角度关注到学习共同体的有关问题，这是目前检索到的学术文献中我国学者关于学习共同体研究的最早文献资料。
　　参考文献：
　　 [德]滕尼斯，林荣远 译．共同体与社会[M]．商务印书馆，1999.2
　　 林荣凑．语文学习共同体研究[J]．浙江教育学院学报，2009(1)
　　[美]波伊尔，王晓平 译．基础学校[M]．人民教育出版社，1998.9
　　 薛焕玉．对学习共同体理论与实践的初探[J]．中国地质大学学报（社会科学版），2007(1)
　　赵健．学习共同体的建构[M]．上海教育出版社，2008.8
　　 [日]佐藤学，钟启泉 译．学校的挑战：创建学习共同体[M]．华东师范大学出版社，2010.8
　　钟启泉．对话教育：国际视野与本土行动[M]．华东师范大学出版社，2006.