【正文】《语文课程标准》在阅读教学上提出了阅读“对话”新理念：认为“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”语文阅读对话，其主体有三者：教师、学生、文本。阅读对话同其它一切对话一样，也应该包含两个方面：一是倾听，一是言说。倾听，在阅读对话中，首先是倾听文本。新课标指出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”要真正让学生倾听文本，就要让学生接触文本，体验文本，用接受美学和建构主义的观点来讲，就是用自己的生活和艺术经验去与文本相互作用，共同建构起文本的意义。其次，是倾听他人（学生或教师）对于文本的认识，倾听他人心目中的“哈姆雷特”与自己心目中的“哈姆雷特”有何不同，并从中受到启发。言说，是学生、教师将“倾听”文本的结果进行交流，以达到思想碰撞、智慧共享的目的。阅读教学的高境界是学生与文本能够真正有效地“对话”：对文本既能抱虚心的态度认真地“倾听”，努力探究，同时在阅读之后，又勇于跟大家交流，说出自己的体验和感悟，真切地“言说”。 
　　虽然阅读对话这一观念已为大家所认同，但在具体的阅读行为中，有的无所适从，有的曲解对话。在相当多的阅读课上，存在被异化了的教学对话现象。
　　从教师的导读行为来看，存在以下现象：一是“禁锢式”。教师以教材为“圣经”，以教参为“典范”，追求课堂教学结构的严谨，追求教学过程的流畅，而忽略学生的主体地位，教学中每个环节都按预先设计好的步骤逐个阐述讲解。整堂课以教师为中心，只注重教师喋喋不休的谈话，忽略了学生这一阅读主体与文本自主、探究性的对话。在引导学生时，只循着一道线，努力往预设的圈子里钻，使学生的思维没有发散开来。教师的引导无形中限制了、甚至是隔断了学生与文本的对话，只让学生停留在师生之间表面上的简单对话。二是“自由式”。为摆正学生的“主体地位，”老师把大量课堂时间还给了学生。但自己却在一旁静观其变，似乎只充当了课堂交流的“召集人”或“旁听者”。对该引导的不引导，该点拨的不点拨，任凭学生自由发挥。有的教师“以尊重学生在学习过程中的独特体验”为理由，对学生在学习过程中的明显错误也不予以纠正。在学生交流资料或汇报读书收获时始终不置可否，也不加以引导，造成学生漫无边际的交流，云山雾海的汇报。此时的教师仅充当了学生自由对话的“捧场人”。无论学生读书汇报的情况如何，教师总是赞不绝口，就在这样的赞扬声中，学生的理解却离文本越来越远。
　　从学生的研读行为来看，存在以下现象：一是“蜻蜓点水式”。学生只是粗略地读了一遍课文，没有充裕的思考时间，根本还谈不上与作者对话，学生的思想还未能与作者的思想产生共鸣。此时，教师急于组织学生对话，学生只能肤浅地说说，或拈几句文中的原话草率了事。二是“竹篮打水式”。学生和文本接触没有明确的目标、任务，漫无目的，思维没有指向；找不到阅读重点，不能抓住关键处深入思考、探究；没有掌握揣摩、概括、联想等阅读的基本方法，不知道如何与文本对话，不会“倾听”文字背后的声音、情感。这样的对话结果必然是毫无所得，这也是课堂上大部分学生静默无语的重要原因。
　　以上问题的存在必然导致学生这一阅读主体的学习自主性的丧失。所以，我们经常会看到阅读教学中教师与学生、学生与学生之间没有真正意义上的对话。这些问题不解决，阅读教学就很难真正实现“个性化”、“有创意”的阅读。所以，我们在学习《语文课程标准》和新的教育理论时越来越认识到，促进学生与文本有效对话的重要性。 
　　所谓“文本”指的是教学文本，即语文教科书中选编的教材。所谓“有效”是相对于无效或低效来说的，主要是指学生在一段时间与文本对话之后所获得的有关阅读文本的方法及所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是学习有没有效益的唯一指标。如果学生不想学或者学了没有收获，那就是无效或低效的学习。所谓“有效对话”是指学生饶有兴味地走进文本，使文本语言在自己的头脑中实现“言——像——意”的转换。学生在和文本对话的过程中有自己的思考、自己的理解、自己的疑问、自己的发现、自己的创造。 
　　为了引导学生与文本进行有效对话，应该努力处理好以下三种关系：
　　1、教师自身语文素养与解读文本的能力之间的关系。
　　文本是一个多层面的未完成的图式结构，具有开放性，创造性和生成性。所以教师首先要能从自己的理解及经验出发去读懂它、感受它、领悟它。这样才能有效的引领学生进入文本去畅游，去感悟，去思考，去和作者倾心相谈。实验中我们发现，教师自身的语文素养、阅读功力直接影响到教师解读文本的能力与水平。因此，要想提高教师与文本对话的有效性，提高教师自身的文学功底、语文素养是摆在我们面前的又一课题。
　　2、教师引导的策略与自身综合素质的关系。
　　对话的调节是动态的，主要是教师在对话过程中根据目标适时作一些调整，以使对话能顺利进行下去，并使学生“对”而有益，“话”而能明。由于是动态的，教师要充分调用机智，通过对文本话题、学生话语的阐发、补充、转换、深究来完成调控任务。在调控过程中，教师还要密切关注学生情绪，课堂气氛，对话方向的偏转情况等，否则就有可能使对话中断或隐去。这对教师自身的综合素质提出了挑战。
　　3、不同学段的关系
　　学段策略有待于进一步完善。不同学段的阅读教学有着不同的特点，如何从不同学段的目标和任务出发，进一步建构体现学段特点的师生有效对话的方法，有待于进一步探究和完善。
　　总之，无论是学生与文本之间的对话，还是学生与教师、与学生之间的相互对话，都能够使我们的语文课堂教学提高效率。作为教师，我们也必须在这样的教学对话中不断探索有效的策略，全面提高学生语文素养。
　　参考文献：
　　1、 钟启泉《对话与文本、教学规范的转型》
　　2、 巴赫金《文本·对话与人文》