【正文】        当我们还是中学生时，历史老师就把“问题教学法”应用于课堂教学。随着时代的发展，教学逐渐成为“教”与“学”合作的艺术，没有参与，没有对话，没有互动，没有协商，就没有教育。而已经成为历史教师的我们，在把这一方法应用于教学时，遇到了一些新问题，引发了我们对这一教法的探讨。这里仅就教师在“问题教学”中应如何正确处理“教”与“学”的关系谈点浅见，就教于同仁们。
        “教”与“学”的合作关系之一：教师引导学生掌握学习方法
        历史教学界有一种观点认为，“问题教学法”体现了历史课堂上的师生关系即“主导”与“主体”的关系。教师的“主导”作用主要体现在，教师依据新课标要求、教材内容、教学任务、学生实际情况设计问题，来解决教学中的重点和难点，同时激发学生的求知欲、启发学生思维。
        这样，教师可以掌控课堂，使课堂教学按教师的设计有序地进行。但是，这种“教师问，学生答”的教学模式，突显了教师的“主导”作用，却忽视了学生的“主体”地位，学生仍处于被动应对“问题”的“客体”地位。尽管教师由浅入深、由表及里、由现象到本质，按照循序渐进的原则提出一个个问题，学生通过看书、思考、讨论，解决了一个个问题，并不一定就完全达到了教学目的。
        历史新课标规定，学生要进一步了解和掌握学习历史的方法，在探究历史问题的过程中善于独立思考和交流合作，切实提高发现问题、分析问题和解决问题的能力。
        如何切实提高学生“发现问题、分析问题和解决问题的能力”呢？
        另一种观点认为，应由学生来提出问题。就是学生在预习教材的基础上提出问题，教师将问题进行整理、筛选，然后针对这些问题进行备课，再通过课堂讨论或师生的共同探讨或是在教师的指导下由学生自己查找资料，解决问题。
         这样既突出了学生的“主体”地位，也体现了教师的“主导”作用。但是，我们在教学实践中却遇到了困难。比如，学生仅凭“预习教材”不能提出有一定深度的问题，教师将学生提出的问题“进行整理、筛选，然后针对这些问题进行备课”，难以实现教学目标。
        为什么？
        因为新课标的要求有一个前提，就是“学生要进一步了解和掌握学习历史的方法”。在学生升入中学后，还没有“进一步”掌握“学习历史的方法”之前，就要求学生“在预习教材的基础上提出问题”，这不是难为学生吗？
        因此，我们认为“问题教学”中的师生关系并非“主导”与“主体”的关系，而是平等的交流合作关系，教师的作用不是“主导”而是“引导”，即引导学生进一步掌握学习方法，如与前面学过的同类内容的联系、比较等。这样学生才能发现问题，提出的问题才有一定的深度和难度。
        “教”与“学”的合作关系之二：创设历史情境，引导学生发现问题
        在“问题教学法”的课堂实施过程中，应有多种教学手段的配合，由教师创设历史情境。无论是讲述还是展示图片或放幻灯、录相，目的都是为了给学生提供质疑的环境，让学生发现问题、提出问题。即便是教师在讲述过程中及时提出问题，也只不过是为了引导学生进一步发现问题、提出问题。
        如在讲述“鸦片战争失败后签订的《中英南京条约》”一目时，我曾提问“英国提出开放五处通商口岸的目的是什么？”学生有的说是“为了向中国输出鸦片”，有的说是“为了向中国输出商品”，有的说是“便于对中国进行经济侵略”。
        我在肯定了学生的回答之后，展示了《五口通商后中英贸易示意图》，从图表中可以明显看出，在五口通商后的正当的中英贸易中，英国商品在中国沿海地区的销量并不大，中国的农副产品却大量销往英国。学生七嘴八舌地议论开了：
         “对中国的外贸有利呀！”
        “那时的中国人怎么不喜欢外国货呀！”
         “英国的目的没有达到啊！”
         有学生举手发言：“还是对外开放好啊！所以咱们现在也实行对外开放。”
    又有学生提出不同意见：“五处通商口岸的开放与我们现在的对外开放不一样。”
         学生又议论起来：
        “是不一样。”
         “有哪些不一样的地方呢？”
        我趁此机会让学生讨论“五处通商口岸的开放与我们现在的对外开放有哪些不同之处”。
         同学们兴趣盎然，互相讨论起来。
        可见，课堂中历史情境的创设，更容易把学生的思路引向深入，进而在“教”、“学”合作之下发现问题、分析和解决问题。这样，才能真正达到能力培养的目标。
        “教”与“学”的合作关系之三：引导学生掌握分析问题和解决问题的方法
        在分析问题时，要从哪些角度思考，也需要“教”与“学”融洽的合作关系。比如分析历史事件发生的原因时，教师从内因、外因两方面设问，让学生从政治、经济、思想、文化等不同角度去思考。这样，学生才能掌握和提高多角度分析问题的能力。
         再如，学习新的历史现象时，与前边所学的同类内容相比较。在学生对相同点和不同点作出正确的回答之后，教师不是仅对学生进行表扬、鼓励，而是让学生总结一下“你是从哪几个方面思考的？”这样学生理清个人思路，才能掌握分析问题、解决问题的方法。
        学生掌握了方法之后，不仅能发现问题，而且能分析、解决问题。解决问题的过程就是深入思考的过程，也是发挥潜能，提高能力的过程。
        引导学生掌握分析问题、解决问题的方法，不仅能利用教材，也可利用考题。如在教学《戊戌变法》时，我就选用了这样一个题目：“严复对‘自强’问题的认识，与洋务派相比有何进步之处？”把材料、问题和答案一同发给学生。我们设计的问题是：
        1.在读了材料和问题之后，你是怎样进行比较的？
        2.命题人是怎样得出答案的？
        这样，既让学生掌握依据材料比较不同点的方法，也使学生通过命题人的思路，来提高“分析问题和解决问题的能力”。
         在后来的一次考试中，学生遇到了这样一道题目：“在改革问题上，光绪帝和康有为的认识有何相同之处？”他们普遍认为，这道题和之前那道题相比，难度上没有提高反而有所降低。甚至有的学生认为“是送分的”。
        听到学生的议论，我却心中暗喜：并不是高考难度降低了，而是同学们的能力提高了。
        “教”与“学”的合作关系之四：激发情感，学以致用，引导个体领悟生活的真谛。
        杜威说“教育即生活”。显然，我们前面所做的努力就是去掌握知识和提高能力，为考试做准备。然而，历史教学更为重要的一个任务还未达成：那就是引导学生去感悟历史，激发他们的情感，做到学以致用。
        如：我们在学习人文主义精神的起源和发展时，学生可能更多的关注人文主义的内涵、表现以及影响。而老师这是更需要以问题的形式，引导学生进一步的去进行感情上的升华。为此，我们可以为学生准备这样的问题：
        1.在今天，人文主义精神是怎么体现的？
        2.我们作为一名学生，怎么去弘扬人文主义精神？
        这样的两个问题更可以作为讨论的课题，让学生之间交流合作，不一定停留在课堂上解决。这样更可以引导学生到自己的生活中找寻答案，让学生更加深刻地体验历史给他们的生活带来的色彩，引起情感上的共鸣。真正地关注历史知识的“意思”，更关注其“意义”！
        结论： 
        在“问题教学法”的课堂实施中，不管是引导学生掌握学习历史的方法，或者是为学生创造质疑的历史情境，还是引导学生掌握分析问题和解决问题的方法，亦或是激发情感，学以致用，引导个体领悟生活的真谛。教师都应正确处理好“教”与“学”的合作关系，让“学”成为“教”的主导，教师“教什么、怎样教、教得怎样”的依据是学习者“学什么、怎样学、学得怎样”。因为教室里和课堂上最应做的事，毫无疑问地是，实现“活动的、合作的、反思的”有效学习。