【正文】英语作为一门语言教学在写作的教法、学法上从最初的出现发展到现在可以说有了根本的变化。笔者认为英语教学基本上经历了纯语法教学，听说教学和任务型教学三个阶段。但是不管在哪个阶段，笔者在写作的教学过程中都存在着困惑，即在纯语法教学阶段学生的不感兴趣，听说教学阶段学生怕写且不写，和任务型教学阶段学生敢写乐写却错误百出。
　　分析不同阶段学生对写作的态度，我认为在纯语法教学阶段学生只是一味地接受各种语法知识的传授，没有在生活实际中应用语言，所以他感觉乏味、无聊、不感兴趣；而到了听说教学阶段我们只重视听说的训练根本不练习写作不提语法概念，所以学生不知怎样写、也从心里怕写作；而现在实施的任务型教学使学生体验到了学习的兴趣，他们敢说敢写，这些全得益于任务型教学（task-based language teaching，TBLT）所强调地 “做中学”（ 知识在做learning by doing），“用语言做事”（做事情有语言doing things with the language）的语言教学方法。但是由于我们在每一个教学环节中基本上都要有落实到笔头的训练，所以教师只关注了学生的写但却忽略了学生写的水平及能力的培养，因而就有了上面提及的问题。
　　面对现在学生的写作上的问题，我认为任务型教学有它独特的特点，用有真实的、切合学生生活实际的任务为导向的教学方式才能真正提高学生的学习兴趣,而正是这种兴趣使学生有了具体的动机去主动学习，并且主动地用所学语言去做事情，在做事情过程中自然地使用所学语言，在使用所学语言做事情的过程中发展语言能力。我纵观三年的任务型教学的过程，反思了自己的教学思路，我认为我们在初中阶段实施任务型教学过程中应该分年级、有策略的、有目的完成学生英语综合能力的提高，从而达到写作水平与能力的提高。根据教育部制订《英语课程标准》英语新教学大纲中对写作的能力提出了明确的要求，那就是要求学生从应用的角度去写，能够在语境提示下表达自己的观点。具体要求如下：能根据写作要求，收集、准备素材； 能独立起草短文、短信等，并在老师的指导下进行修改； 能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系；能仿照学过的题材和话题，利用所给的范例写简单的书信、便条、通知等；能按要求笔头转述所听、所读的简单内容。（新增）能为图片提供简单的文字说明并能表达自己的观点。（新增）
　　因此笔者认为英语新课程标准中把培养学生听、说、读、写的能力提到同一高度，下面就是我根据学生在初中阶段不同的特点，我在不同阶段采取的不同策略和不同的实践方式,希望能与从事任务型教学的同仁们共勉。
　　初一年级 ：
　　1学生特点和问题。
　　（1）刚刚升入初中，虽然有一定得英语基础，但是只是建立在简单的听说能力的基础上；
　　（2）层次不统一，有的有很强的表达能力，但有的几乎不能表达；
　　（3）词汇和语法知识非常有限，难以写出有深意的小片段；
　　2英语课程标准对写的要求。
　　英语课程的总体目标对该年级写的要求是：能参照范例或借助图片写出简单的句子；能尝试使用适当的学习方法克服学习中遇到的困难；能意识到语言交际中存在的文化差异。具体要求（三级标准）是：能正确使用常用的标点符号；能使用简单的图表和海报等形式传达信息；能参照范例写出或恢复简单的问候卡和邀请卡；能用短语或句子描述系列图片，编写简单的故事。
　　3教学策略。
　　根据该目标的要求，以及新生入学时基础相差悬殊的特点在初一教学中我们采取的总的策略就是：“导”。
　　也就是，教师引导学生习惯任务型学习,适应任务型教学的模式。
　　教师在教学过程中始终贯穿着任务型教学的实质“在做中学，在做中领会，在做中掌握”，使学生对英语的学习充满了兴趣，充满了渴望，同时以听、说带读、写达到综合培养学生各种能力的目的。在实际教学过程中，我们始终按照英语新课标以及我们自己制定的总的教学策略来进行教学，同时也不断的从学生处了解各种有关学习的信息，随时调整自己的教学方法。学生普遍感觉小组活动、小组讨论的学习方式非常好，对自己的听说能力有了很大提高。甚至有的学生认为他们乐于搜集各种资料，因为这样既能提高自己的归纳整理能力又能丰富自己的知识，可以说是一举几得。但是他们也提出了自己写作水平提高较慢的问题。面对这一大多数同学提出的普遍性的问题，我们当时给的答复是只要大胆的写，最终就会达到理想的目标。因为第二语言的学习有其基本的4个条件（Willis (1996)）就是要有语言环境，有大量的、真实的语言输入；要有使用语言的机会，要能用语言做事，交换信息；要有使用语言的动机；有机会注意语言的形式，所以学生在初一的学习主要是积累大量的信息材料，锻炼用语言做事的能力。因此对学生的写作，我们采取的策略就是在保证总体目标不变的情况下激励基础好的个别学生继续保持，鼓励基础差的学生大胆的写，不管对与错 ，只要敢于尝试，就是最好的。要求他们牢记自己用于各种语言环境下的各种语言材料，然后合理的应用到自己的写作中去。
　　初二年级 ：
　　1学生特点和问题。
　　（1）有了初一的基础，学生的听说能力有了长足的进步；
　　（2）词汇量大增，熟悉了任务型教学模式；
　　（3）有了一定的句型结构的积累，敢写但落笔多为中式英语；
　　2英语课程标准对写的要求。
　　英语课程总体目标要求是：能写便条和简单的书信；能尝试使用不同的教育资源，从口头和书面材料中提取信息，扩展知识，解决简单的问题并描述结果。具体要求（四级标准）是：能正确使用标点符号；能用词组或简单句为自己创作的图片写出说明；能写出简短的文段，如简单的指令、规则；能在老师的帮助下或以小组讨论的方式起草和修改作文。
　　3教学策略。
　　根据该目标的要求及学生的特点，我们初二的整体教学策略就是：“养” 。
　　也就是，在初一的基础上，培养学生自主学习能力，教他们学会自我反思、自我总结，能够通过任务型活动中小组讨论的方式起草和修改作文。
　　学生到了初二已经有了很强的听说能力，但是，随之而来的就是他们犯的另一问题就是常把口语当作书面语应用到写作中，从而造成出现大量的中式英语。这就对英语教师提出了新的要求就是培养他们对语言的感知能力和自我反思归纳能力。所以教师既要保持原有的教学特点即要保持学生的学习兴趣继续浓厚，这就要求教师在课堂教学模式上有所变化、有所创新。我们采取的方式就是每星期让学生自己设计每单元的任务，同时要求用正确的英语语言写出。也就是说，每个班的每名学生都要有自己的文件夹专门用来保存自己的作品。在课堂上，同学们拿出自己设计的任务与小组同学一起讨论并修改彼此的任务设计中错误的地方。对于团结合作，认真修改的小组，教师展示他们的任务设计并在自己的课堂教学中加以采纳。这样就充分调动了学生写作文批改作文的热情，因为他们迫切需要获得奖励、获得认可，基于这种心理，学生就想把文章写好、改好，所以学生的写作水平在做中就得到了稳步的提高。在此基础上，年级开展各种活动展开竞赛评优评先。教师对选中的作品（小文断）进行专门的辅导，使这些选中的文断的作者对所写内容充满了热情和渴望。我印象最深的一次活动就是“初二英语节”。在这次活动中，学生的表演充满了对英语的热爱，同时也表现了他们娴熟的英语口语的功底。在准备过程中，学生遇到很多关于写的问题，他们多能够主动找老师解决，这无形中就提高了他们的写作水平。这充分体现了任务型教学的真谛，学生在交际过程中学会了语言、掌握了语言、会用了语言。
　　初三年级：
　　1学生特点。
　　（1） 面临紧张的中考复习，自身渴求了解和提高有关语法的知识；
　　（2） 词汇量达到一定程度，能够写出自己的想法；
　　（3） 理性思维达到一定程度；
　　2英语课程标准对写的要求。
　　英语课程总体目标要求是：能根据提示起草和修改小作文。能与他人合作，解决问题并报告结果，共同完成学习任务。能对自己的学习进行评价，总结学习方法。具体要求（五级标准）是：能根据写作要求收集、准备素材；能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改；能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系；能简单描述人物或事件；能根据所给图示或表格写出简单的段落或操作说明。
　　3教学策略。
　　根据此年级学生的特点及英语课程标准的要求，我们采取的总策略就是：“练” 。
　　也就是，充分利用任务型教学小组合作的特点，在保持原有的听说能力的基础上，有意识的提高阅读能力和写作的能力。这里我主要谈谈怎样有意识的提高写作能力。
　　根据语言习得的规律，即语法知识的记忆不能保证语言使用的正确，必须有大量的语言的输入才能使得学生掌握所学习的语言。同时语言学家Swain(1991)认为，基本上以“交际”为导向的课堂教学，但同时也有明确的语法讲解，要比只注重语法教学或回避语法的讲解的沉浸式教学都更好。所以我们在初三采取的教学方式就是按照总体的教学策略把交际能力与写作能力同时进行、同时培养。而且仍然尊重学生的个人情感和个人需要，强调有真实个人意义的学习。之所以这样，原因就在于在中考的压力下，学生很容易对学习失去兴趣，从而放弃学习，所以我们在初中三年级就尽量为学生创造一个宽松的、愉快的学习氛围。我们仍然根据课文的要求在学生主动设计出单元的任务后，组织各种活动如：采访，组建俱乐部（旅行社），表演 等等，这些使得学生们仍然拥有浓厚的兴趣，同时由于思维的发展，学生从自身就要求自己表达有深层含义的文断，同时他们也学会了如何把书中的语言应用到自己的写作中去。学生仍然把组员分为A,B,C,D,每组一个写作本，按照每天的要求写出作文，写完之后亲自交到老师手中，这样的话，学生的作业量少而效果却很明显，因为老师每次只对十四名同学单独批改并讲解的效果比批改五十六本而无法针对性泛泛的进行讲解好得多，再加上老师辅以适时的奖励机制，学生愿意为小组争光愿意体现自我的能力。而且仍然倡导学生进行小组之间的合作，这种合作是学生习惯的和自愿去做的，因此学生乐于参与，乐于获取知识。对于共性的错误，老师在课上用简短的时间就有针对性地解决了。这样我们既避免了用大块的时间讲解语法，又给了学生应用语言的机会。因为学生是学习者，他们要有在不同情境中反复接触含有这项语法规则的实践机会，而且他们还需要在不同的情境中以及不同的语境中使用这些固定的表达方式，从而间发展和完善自己的语言系统。而这正是人物形语言教学所要追求的效果。
　　Williams 和 Burden (1997) 将  Lev Vygotsky 的社会建构主义理论与Piaget(1966,1972,1974)，Bruner (1960,1966) 和Kelly (1955)的认知发展心理和教育理论结合起来，运用到其余教学课堂中。社会建构主义理论认为，学习和发展是社会和合作活动。这种活动是无法被教会的，知识是由学习着自己构建的而不是由他人传递的。因此这一理论支持下的人物形语言教学使学习学习过程充满真实的个人意义，这就要求外语教师学会促进学习者也就是学生的全人发展、学习能力的发展、积极的情感因素和健康人格的发展。任务型教学中的写作能力的培养和提高，是伴随着听说读的能力的培养和提高同时进行的，是基于学生达到一定思维水平上的学习能力的综合发展。所以，我们有理由相信，当教师提供给学生各种各样的语言活动后，学生们就已形成了自己的学习风格、学习策略；我们也有理由相信，当教师为学生健康人格发展着想的时候，学生们就已经有了自己喜欢的的学习方式；我们更有理由相信，当学生拥有了这一切老师所给予的潜移默化的各种能力的时候，他们就已经找到了自己的强项，改进了自己的弱项，拥有了自我发展和自我提高的终身取之不尽、用之不竭的能力。这不正是我们教师教育学生最终要达到的目的吗？
　　参考文献：
　　Bruner，J.S.(1960). The Process of Education . 
　　Bruner， H .S.(1966). Towards a Theory of Instruction .
　　Kelly，G.(1955) .The Psychology of Personal Constructs .
　　Piaget，J .(1966) .The Origins of Intelligence in Children .
　　Piaget ，J.(1976).The Prinples of Genetic Epistemology .
　　Piaget ，J.(1974).To Understand is to Invent .
　　Williams ，M.＆ R .Burden .(1997).Psychology for language Teachers :a Social Constructivist Approach .
　　Willis，J.(1996).A Framework for TaskBased Learning.